1. La instru-libro pri Esperanto de Bruno Migliorini: uzita dum 80 jaroj.

En sia historio pri la literaturaj tradukoj de la itala al Esperanto¹ Carlo Minnaja skribas pri la situacio de la Esperanto-eldonado je la komenco de la 20-aj jaroj. Jen liaj vortoj en nia traduko: “Oni aperigas multajn man-librojn por la lernado kun pecoj de originala kaj tradukita literaturo, oni disvastigas ankaŭ lego-librojn por plia lernado (fama restos la Esperanta Legolibro de Bruno kaj Elio Migliorini, eldonita de Paolet en la jaro 1925, ankoraŭ nun uzata, en versio modernigita en pluraj postaj eldonoj).

Temas, ĉiukaze, pri fazo tre pli posta rilate al la komenca interesiĝo de Bruno Migliorini pri la instruado de la internacia lingvo Esperanto. Eksciinte pri la ekzisto de Esperanto je la aĝo de dek ses jaroj en 1913, kaj lerninte ĝin en deko da tagoj je la komenco de la sama jaro 1913, li iĝas instruanto ĉe la Cattedra Italiana di Esperanto (Itala Esperanto-Katedro), kaj instruas en Esperanto-kursoj. En la jaro 1915, kiam li estas proksimume 19-jara, li iĝas plenrajta membro de la sama Katedro².

La instrua agado daŭras en Romo, kie Bruno Migliorini finstudas en siaj universitataj kursoj kaj samtempe instruas en Esperanto-kursoj ĉe la Popola Universitato, varbante novajn interesiĝantojn. Samtempe li ekinstruas en kursoj pri la franca en la roma universitato. En la jaro 1923 la eldonejo Paolet aperigas lian Manuale di Esperanto (Instru-libro pri Esperanto), kiu estas la analizata aĵo en ĉi tiu kontribuo. La Instru-libro, do, atingas ĉi-jare 83 jarojn de daŭra uzado. Mi ne scias pri aliaj instru-libroj pri aliaj lingvoj aperintaj en tiuj jaroj kaj uzataj ankoraŭ hodiaŭ?

Ĉi tiu sukceso ŝuldiĝas laŭ mi al la feliĉa intuicio de Bruno Migliorini pri la speco de publiko, al kiu la libro estas destinita, kaj al la esenca stabileco de la ecoj de tiu publiko de 1923 al la nuna tempo.

2. Instru-modeloj pri fremdaj lingvoj, kiuj sekvis unu la alian dum la lastaj 80 jaroj.

Se ni parolas pri lernado de fremdaj lingvoj krom Esperanto, restas hodiaŭ la sama malfacileco konata en la tempoj de Bruno Migliorini. Ne estas solvoj: lerni fremdan lingvon estas malfacile. Temas pri io, kio postulas tempon kaj laboron.

Neniu estu trompita pro la “facilo”, laŭ kiu malgrandaj infanoj lernas sian propran gepatran lingvon aŭ, se elmetataj al fremda lingvo, lernas ĝin. Malgrandaj infanoj havas multenombrajn avantaĝojn rilate al plenkreskuloj, sed la ĉefa avantaĝo estas la tempo. Ili disponas pri multega tempo. Temas pri tempo, pri kiu neniu plenkreskulo disponas.

Neniu sentu sin deprimita aŭ fiaskinta, se li ne sukcesas lerni fremdan lingvon. Oni devas vere dediĉi sin intensege, kaj la plejmulto el la plenkreskuloj ne povas fari tion.

Neniu fidu je la mirkaloj promesitaj de la vendantoj de metodoj por lerni fremdajn lingvojn. Ne ekzistas mirakloj de la speco “lernu sen peno fremdan lingvon, per metado de la bendo-parolilo sub vian kusenon, kaj per posta dormado sur ĝi.” Ju pli grandaj estas la promesoj des pli grandaj estas la riskoj pri trompado. Ĉi tio iugrade veras ankaŭ pri Esperanto, kiu prezentas nepridubeblan facilecon rilate al aliaj fremdaj lingvoj, sed postulas ĉiukaze ekzerciĝadon por atingi la aŭtomatan kapablon, kiu estas necesa por paroli flue. Eĉ se la fenomeno de “eternaj komencantoj³” eble estas troigita en kelkaj priskriboj, tamen ni ĉiuj scias, ke unu horo semajne dum unu tuta lerneja jaro ne sufiĉas por multaj lernantoj por atingi nivelon ĉirkaŭ la nivelo B2 de la Referenc-kadro de la Eŭropa Konsilantaro⁴ ⁵.

Kompreneble taŭga instru-metodo, kiel ni vidos, povas faciligi la taskon, sed ne ekzistas miraklaj metodoj.

La tradicia divido de la metodoj uzataj por instrui fremdajn lingvojn prezentas ĉefan dividon je du inter:

- Metodoj bazitaj je la klarigo de la strukturo de la lernenda lingvo kaj postaj ekzerciĝado;

- Metodoj bazitaj je la prezentado de materialo (pli aŭ mapli faciligita) de la cel-lingvo (la lernenda lingvo) kaj je la akirado de la reguloj de la lingvo flanke de la lernanto laŭ indukta maniero.

La unuaj metodoj estas konataj per la nomo “gramatikaj-tradukaj metodoj” aŭ “klasikaj metodoj”. Temas pri tiuj ankoraŭ nun uzataj en niaj lernejoj por la instruado de klasikaj lingvoj kaj parte ankaŭ por la instruado de modernaj fremdaj lingvoj.

La duaj metodoj estas konataj per pluraj nomoj: “rektaj metodoj”, “situaciaj metodoj”, ktp. Ili baziĝas sur prezentado de materialo de la cel-lingvo. Ĉi tiu materialo estas laŭ kelkaj aŭtoroj simpliginda por faciligi la komprenon fare de la lernanto. Sed aliaj aŭtoroj insistas pri la uzado de “aŭtenta materialo”. La pluraj metodoj estas distingindaj krome pro la maniero, laŭ kiu la materialo estas prezentata (pere de libroj, aŭd-bendoj, vid-bendoj, ktp.). Ili malsamas ankaŭ laŭ tio, kion oni petas al la lernanto fari, ekzemple kelkaj metodoj postulas ke la lernanto faru tion, kion oni diras al li (li malfermu la pordon de la klas-ĉambro, se tion oni diris al li), aliaj metodoj postulas, ke la studento ripetu kiom ajn plej fidele, tion, kion li aŭdas en la kap-aŭskultilo (la “klasika” metodo Shenker uzata en Italujo por lerni la anglan.), ktp.

Necesas, tamen, konsideri la fakton, ke dum dumil jaroj de lingvo-instruado, pri kiuj ni havas bonajn pruv-dokumentojn, la pluraj instru-metodoj alterniĝis, sed ili neniam solvis la problemon lerni fremdajn lingvojn en maniero rapida kaj sendolora.

Ne estas vero, interalie, ke la gramatika-traduka metodo estis la klasika pra-metodo, uzita en la antikva tempo. Temas pri tre “moderna” metodo de la komenco de la dek-naŭa jarcento. Ĝi estis inventita de lingvistoj de tiu periodo. Ili estis tre fieraj, ke ili malkovris manieron komplete priskribi lingvon inkluzive de esceptoj kaj de esceptoj de la esceptoj. La lerneja praktiko poste igis ĝin tio, kion ni ĉiuj konas.

Je la komenco de la 20-aj jaroj certe ĉefe rolis en italaj lernejoj la metodo gramatika-traduka. Kiel ni jam diris, temas pri metodo bazita sur preciza klarigo pri gramatikaj fenomenoj, laŭ la normoj de la klasika gramatiko de italaj lernejoj. Post la gramatika klarigo sekvas traduk-ekzercoj de la fremda lingvo al la itala kaj de la itala al la fremda lingvo. La vort-provizo, kiun oni utiligas, ofte estas liverita al la lernanto surbaze de la gramatikaj reguloj ekzercendaj. Tamen, ĝi estas la sola metodo utiligebla, kiam oni ne havas instruistojn fakajn kaj trejnitaj pri la fremda lingvo instruenda. Ĉi tio estis aparte vera pri la latina, kiu tiam havis ankoraŭ vastan spacon en italaj lernejoj, sed ankaŭ pri la franca, pri kiu oni ne disponis pri trejnitaj instruistoj kompareblaj kun gepatralingvaj parolantoj.

La natura metodo, kiu estis ekevoluigita dum la Renesanco de kleruloj kiel Komenio reage al la gramatika/traduka metodo, evoluis dum la postaj jarcentoj, kaj atingis sian plenan maturecon fine de la 19-a jarcento. Ĝi provas reiri la naturan manieron, laŭ kiu infano lernas la lingvon. Ĝi baziĝas je la prezento flanke de la instruisto de dialogoj en fremda lingvo pri temoj, kiuj gravas por la lernanto. Ĝi postulas instruistojn tre fluajn en la fremda lingvo kaj tre kapablajn krei situaciojn interesajn kaj, nature, tre malgrandajn klasojn. Ĉiuj ĉi tiuj kondiĉoj estis ĝenerale tre malĉeestaj en italaj lernejoj en la tempo de la juna Bruno Migliorini.

La evoluigita natura metodo, en la fino estis nomata rekta metodo. La malsameco kuŝas en la laŭgradeco de la prezentita materialo. Ĝi povas esti uzata ankaŭ en pli grandaj klasoj. Laŭ ĉi tiu nomo ĝi jam ekzistis en Italujo, ĉefe en privataj lernejaj institutoj aŭ en lingvo/lernejoj en la unuaj jardekoj de la dudeka jarcento.

Post tiu periodo multaj metodoj sekvis unu la alian. Ni povas aludi je ili nur tre mallonge.

La metodo aŭdlingva iĝas populara nur post la dua mondmilito. Ĝi baziĝas sur la principoj de “sintenismo⁶” kaj sur pliaj malkovroj de lingvistoj pri la strukturoj de lingvoj. Ĝi postulas serion de anstataŭigaj ekzercoj de la speco “la knabo manĝas pomon”, “la patrino manĝas piron”, “la patro lavas la aŭtomobilon”, ktp. Ĝi malaperis sekvante la malaperon de sintenismo, la psiĥologia paradigmo, kiu kuŝis malantaŭ ĝi.

La ek-kona kodo estas metodo de la 60-aj jaroj, kiel unua apliko de la ideoj de Chomsky en ĉi tiu kampo. Ĝi estis tre malmulte plukonstruata kaj en Italujo, ĝi praktike neniam estis uzita.

Lingvo-lernado en komunumo (Community Language Learning) baziĝas sur malgranda grupo de lernantoj, kiuj sidas en cirklo kaj parolas inter si nur en la fremda lingvo. La rolo de la instruisto estas liveri al tiuj, kiuj deziras paroli la vortojn en la fremda lingvo. En kelkaj variaĵoj de la metodo oni antaŭvidas gramatikajn klarigojn, se la lernantoj petas ilin.

La silenta metodo (The Silent Way) baziĝas sur la kreemo de la studento, kiu devas malkovri tutsole la regulojn de la lernota lingvo. La instruisto havas nur subtenan rolon. Ĉi tiu metodo ne havis grandan sukceson.

La tiel nomata sugestopedio aŭ instruado per sugestado estas la plej “originala” metodo. Ĝi baziĝas sur la provo igi la lernanton senstreĉiĝi per aŭskultado de muziko per sidado en fotelo kaj eventuale eĉ per trinkaĵo, kiun oni donas al li aŭ ŝi. En ĉi tiu senstreĉa stato oni prezentas al li tekstojn kaj la koncernajn tradukojn. Neniam estis eblaj praktikaj kontroloj de la rezultoj, sed ĉi tiu metodo ne plu estas konsiderata serioze de la esploristoj pri lingvolernado.

La tuta fizika reago baziĝas sur la uzado de la fremda lingvo por prezenti ordonojn pri farendaĵoj, kiujn studentoj devas efektive plenumi por pli bone enmemorigi tiujn vortojn en la fremda lingvo. Praktike ĝi estas tre simila al la rekta metodo kaj plie estas la agoj. Ĝi pli taŭgas por infanoj kaj malpli por plenkreskuloj, kiuj embarasiĝas, kiam ili devas vagi tra la klas-ĉambro, fermante fenestrojn aŭ donante la libron al Jozefo. Ĝi estas utiligebla kombine kun aliaj metodoj.

La komunika metodo, konata en anglalingvaj landoj kiel Communicative Language Teaching, multe disvastiĝis en Britujo sed ankaŭ en aliaj landoj, inkluzive de Italujo. La baza ideo estas, ke lernado de lingvo baziĝas sur komunikado kaj sur deziro komuniki. Ĝi permesas multajn alirojn parolajn aŭ skribajn, kondiĉe ke oni sukcesas igi la lernantojn komuniki inter si. Kompreneble ĝi superas la klasikajn rektajn metodojn pro la feksebleco.

* * *

Kiu, do, estas la nuna tendenco en ĉi tiu kampo?

Mallonge oni povas diri, ke nuntempe oni konsideras, ke ne ekzistas metodo absolute ĉiam valida⁷. La metodo, konsistanta el elementoj de la pluraj metodaj aroj, estas inventenda ĉiufoje. Oni konsideru por tio ĉefe la instruiston kaj lian kapablon kaj la lernantojn kaj iliajn interesojn.

Se mi ne parolas flue la latinan aŭ la anglan, mi certe ne povos uzi rektan metodon konsistantan el la liverado al la lernantoj de specimenoj de la aŭtenta fremda lingvo, inventitaj surloke, ekzemple konversacion pri la tago kaj pri tio, kion la pluraj lernantoj faris.

Se mi devas instrui la francan al klaso de infanoj, kiuj ĉi-somere iros ferii en Francujo, kompreneble la enhavo de la lecionoj kaj la metodo estos komplete malsamaj rilate al tiuj, kiujn mi devos uzi ĉe klaso de maljunaj gesinjoroj, kiuj pro kultura riĉiĝo volas lerni la antikvan grekan. Plie pri la sama temo, se mi estas antaŭ homoj gramatike kleraj , lingvistoj aŭ similaj, mi povas eviti konversaciajn ekzercojn pri temoj de la ĉiutaga vivo, se la celo estas kompreni la funkciad-manieron de la klasika araba. Mi alvenas tre pli rapide al la celo, se mi parolas pri aspektoj de la verbo eĉ sen unu konkreta ekzemplo.

La utiligo de metodo-eroj malsamaj sekvas ankaŭ pro la tempoj kaj la lokoj, kie okazas la instruado, kiuj estas malsamaj. Se en britaj lernejoj oni ne plu instruas pri gramatikaj konceptoj, klaras ke lernolibro pri la moderna greka ne povos uzi la terminojn “subjekto” kaj “objekto”, sed devos klarigi tiujn konceptojn per ekzemploj: “biero estas bona”/”mi trinkas bieron”, kaj atentigi la lernantojn pri la ŝanĝoj en la artikolo en tiuj du situacioj (en Esperanto temus pri la aldono de –n).

Ĉi tio iĝas vera ankaŭ en Italujo por konceptoj iom pli malsimplaj, kiuj estis konsiderataj normale konataj en la pasintaj tempoj, dum ili ne plu estas nepre ĝenerale konataj, ekzemple “la subordigita frazo” au’ la “predikato de la objekto”.

Lasta rimarko en la kampo de instruado rilatas al la relativa graveco de la gramatikaj reguloj kaj de la vortaro. En la “gramatik-tradukaj” metodoj la graveco de la vortaro estas tre malalta (ĉiukaze, oni diras, ekzistas vortaroj por helpi sin dum tradukado), krom pri tiuj vortoj, kiuj enhavas esceptojn. Tamen en multaj kazoj temas pri tute senutilaj vortoj. Oni pensu pri la fama “hibou” (= strigo) en la franca, kiun ĉiuj en difinita epoko konis pro la malregula plur-nombro.

Pli grandan gravecon pri la lernado de la vortoj donas la rektaj metodoj, surbaze de la simpla konstato, ke, se oni ne konas la vortojn, oni ne povas paroli.

En la realo la graveco de la vortaro lernenda estas same forta kiel tiu de la lernendaj reguloj. Ĉiuj italoj scias, ke oni lernas pli facile la hispanan ol la anglan. Certe la ĉefa kialo de ĉi tiu facileco ŝuldiĝas al la granda simileco inter la itala kaj la hispana vortaro. Se oni transiras al lingvoj pli kaj pli malproksimaj de la itala, la situacio iĝas ankoraŭ pli klara. Vortoj kiel la germana “Tugend” (=virto) aŭ la araba “nur” (= lumo), devas esti lernataj parkere per rimarkinda uzado de energio. Ne estas io alia farebla.

De aliaj esploroj⁸, kiuj okupiĝas pri la faktoroj gravaj por lernado de lingvoj, oni povas eltiri la konkludon, ke la plej gravaj faktoroj estas:

* la motivoj lerni

* la tempo dediĉita

* la rilato kun la instruisto

Fakte la uzita metodo ne ŝajnas havi rilate al la aliaj faktoroj grandan gravecon. Mi ne volas diri, ke la metodo ne havas iun ajn efikon, eĉ male mi diris, ke oni devas elekti aŭ eĉ konstrui ĝin ĉiufoje laŭ ecoj de la lernantoj, de la instruisto kaj de la celoj de la kurso.

Se oni provas instrui en bazaj lernejoj laŭ la gramatika-traduka metodo estus same malbonefika, kiel provi instrui al maljunaj lingvistoj interesiĝantaj pri la mongola laŭ komunika metodo (Kiu estas via nomo? Kiom aĝa vi estas? Ktp.).

3. La instru-aliro de la Manuale di esperanto.

La aliro de la Manuale di esperanto estas nemiskompreneble gramtika-traduka, sed, oni distingas ĝin de la instru-libroj de aliaj lingvoj pro ĝia absoluta simpleco kaj kern-koncepteco. Oni vidu, ekzemple, la unuan klarigon⁹:

4. L'articolo determinativo in esperanto è uno solo, la, corrispondente alle forme italiane il, lo, la, i, gli, le.

la homo	l'uomo	la hundo	il cane
la libroj	i libri	la fenestroj	le finestre

5. Non esiste in esperanto articolo indeterminativo né partitivo: perciò, p. es., la forma bovo equivale alle forme italiane : bue, un bue (cfr. par. 58), la forma libroj a: libri, dei libri.

bona patrino	una) buona madre
bonaj patroj	(dei) buoni padri

Se oni komparas ĉi tiun klarigon¹⁰ kun tiu de alia lernolibro¹¹ de la multaj ekzistantaj en Italujo, oni vidas konkrete pri kio ni parolas (Corsetti, R., La Torre, M., Vessella, N., 1984: paĝo 44).

…la è un morfema usato isolatamente (non combinato ad altri morfemi) che “determina la parola o il gruppo di parole immediatamente seguenti”

Ankaŭ poste en la klarigo pri la akuzativo, temo tradicie malfacila por lernantoj de itala gepatra lingvo, la klarigo restas al nivelo de admirinda simpleco.

Accusativo

9. Con le frasi: il bimbo legge il libro, il padre ama i figli ecc., vogliamo esprimere che l'azione (leggere, amare) passa dal bimbo sul libro, dal padre sul figlio ecc. Questo passaggio d'azione si esprime in molte lingue, e anche in esperanto, lasciando invariato il nome della persona o dell'oggetto che compie l'azione e ponendo il nome della persona o dell'oggetto che riceve l'azione nel cosiddetto caso accusativo¹².

In italiano invece ciò si esprime abitualmente con l'ordine delle parole (Pietro ama Paolo, Paolo ama Pietro); e non si adopera una forma distinta se non coi pronomi (io amo te, tu ami me).

L'accusativo in esperanto si segna aggiungendo una -n alla terminazione del sostantivo (o dell'aggettivo, o del pronome: vedi par. 12 e 30):

il bimbo legge il libro	la infano legas la libron
il padre ama i figli	la patro amas la filojn

Anche per questo motivo l'ordine delle parole è più libero in esperanto che in italiano. Perciò è molto più frequente in esperanto che in italiano trovare frasi del tipo: la filojn amas la patro. Anche in questo caso il significato non cambia; la frase significherà sempre: il padre ama i figli, e non viceversa.¹³

Alia principo de la instru-libro de Migliorini estas ĝia adaptiĝo al la lernata lingvo, Esperanto, kaj la ekiro de ĝi ne de la itala. Oni vidu la klaran klarigon de la sistemo de kunmetitaj verboj en Esperanto kaj ankaŭ en ĉiu leciono la klarigon ree klaran kaj ekzemploriĉan de prefiksoj kaj sufiksoj. Jen ekzemplo:

Suffissi

37. -ist-. Il suffisso -ist- indica in esperanto la professione o l'occupazione abituale.

dent-ist-o	dentista	(dent-o dente)
mar-ist-o	marinaio	(mar-o mare)
ŝtel-ist-o	ladro	(ŝtel-i rubare)
milit-ist-o	guerriero	(milit-o guerra)
naĝ-ist-o	nuotatore di professione	(naĝ-i nuotare)
protokol-ist-o	verbalizzatore	(protokol-o verbale)
reklam-ist-o	pubblicitario	(reklam-o pubblicità)

38. -ul-. Il suffisso -ul- indica l'individuo caratterizzato da una data qualità.

bon-ul-o	persona buona	(bon-a buono)
riĉ-ul-o	persona ricca	(riĉ-a ricco)
kuraĝ-ul-o	persona coraggiosa	(kuraĝ-o coraggio)
konkret-ul-o	persona concreta	(konkret-a concreto)

39. -an-. Il suffisso -an- indica il seguace, il partigiano di un'idea politica o simile, il membro di una associazione, l'abitante di una città o paese.

krist-an-o	cristiano	(Krist-o Cristo)
grup-an-o	membro d'un gruppo	(grup-o gruppo)
pariz-an-o	parigino	(Pariz-o Parigi)
ŝtat-an-o	cittadino	(ŝtat-o stato)
sud-an-o	persona del sud, meridionale	(sud-o sud)

40. -il-. Il suffisso -il- indica l'oggetto, lo strumento con cui si compie una data azione.

tranĉ-il-o	coltello	(tranĉ-i tagliare)
komb-il-o	pettine	(komb-i pettinare)
ŝlos-il-o	chiave	(ŝlos-i chiudere a chiave)
pres-il-o	stampante	(pres-i stampare)

Tria eco, kiun mi volas substreki, estas la klopodo klarigi al italaj lernantoj, sed sen lingistaj terminoj, kiuj povus timigi la normalan lernanton, la spiriton propran de Esperanto, eĉ kiam ĝi estas sufiĉe malproksima de la itala.

Oni vidu ekzemplon de la tre klara paĝo pri la principoj de neceso kaj sufiĉo, tuj sekvata de la klarigo pri la graveco en Esperanto de la gramatika aŭ semantika karaktero de la radiko.

107. Un'applicazione di quanto fin qui siamo venuti dicendo si trova anche nella formazione delle parole.

Due sono i principi fondamentali, che valgono nella composizione (par. 36), nella derivazione immediata (ottenuta sostituendo un'altra desinenza a quella usuale della parola) e nella derivazione mediata (per mezzo di suffissi): il principio di necessità ed il principio di sufficienza.

Principio di necessità. Ogni parola deve contenere tutti gli elementi necessari per evocare (con o senza l'aiuto del contesto) l'idea che essa deve esprimere.

Principio di sufficienza. Ogni parola deve contenere soltanto gli elementi necessari per evocare l'idea che essa deve esprimere: è bene perciò escludere ogni altro elemento estraneo o superfluo.

Ecco un esempio. Bona (radice bon-) significa "buono" (aggettivo). Volendo tradurre: "I buoni si dedicano volentieri alle opere di carità", si potrà dire: la bonoj? No, perché non si tratta qui solo di rendere sostantivo quello che è un aggettivo, bensì di aggiungere alla radice l'idea di "individuo", che non è già contenuta nella radice stessa. Bono è il "bene", "ciò che è buono", non l'"individuo buono". È necessario in questo caso valersi del suffisso -ul-: dunque diremo la bonuloj.

Ma allora dovremo dire nobelulo per indicare il "nobiluomo"? Poiché si tratta anche qui di esprimere il concetto di "individuo", si potrebbe credere che anche in questo caso occorra il suffisso -ul-. In questo caso, invece, il concetto di individuo è già contenuto nella radice nobel-, è implicito nel concetto di "nobiluomo" e perciò -ul- sarebbe un inutile pleonasmo.

Sarebbe come se, sapendo che da piro "pera" si forma pirujo o pirarbo "pero", volessimo anche dire kverkujo o kverkarbo per "quercia"; ma in kverk-, diversamente che in pir-, è già incluso il concetto di "albero" e perciò non c'è bisogno di aggiungere -uj- o -arb-.

10 . Utile, e in qualche caso indispensabile, è il conoscere se la radice (v. nota 2) denota un'idea di sostantivo (persona, cosa concreta o cosa astratta), di aggettivo (qualità) o di verbo (azione, stato). Un buon vocabolario accanto ad ogni radice riporta la traduzione e la traduzione stessa ci indica a quale gruppo appartiene la radice.

sost. libr- libro

tajlor- sarto

agg. bon- buono

blind- cieco (agg.)

verb. vid- vedere

soif- avere sete

Ecco ora degli esempi per chiarire l'importanza di questo concetto.

Nella radice martel- (il cui significato è "strumento che serve per battere)" è già insita l'idea di strumento, perciò basterà aggiungere la -o desinenza del sostantivo per avere martel-o = "martello". Aggiungendo la -i (desinenza del verbo), si otterrà martel-i = "martellare", ecc.

Invece nella radice bor-i (il cui significato è "forare, "azione di bucare") non è insita l'idea di strumento, perciò è necessario aggiungere il suffisso -il- e poi la desinenza -o del sostantivo per avere bor-il-o = trapano. La semplice desinenza -i del verbo sarà invece sufficiente per avere bor-i = forare, trapanare.

Nella radice soldat- (il cui significato è "persona dell'esercito", "soldato") è già insita l'idea di persona, perciò basterà aggiungere la -o (sostantivo) per avere soldat-o = "soldato". Aggiungendo la -a (aggettivo) si avrà soldat-a = "soldatesco", "del soldato". Aggiungendo la -i (verbo), si avrà invece soldat-i = "essere soldato", "fare il soldato", ecc.

Invece nella radice riĉ- (il cui significato è "ricco") non è insita l'idea di persona, perciò è necessario aggiungere il suffisso -ul- e poi la desinenza -o del sostantivo per avere riĉ-ul-o = "una persona ricca". La semplice desinenza -a dell'aggettivo sarà sufficiente per avere riĉ-a = "ricco" (aggettivo), ecc.

In sostanza borilo e riĉulo, le cui radici bor- e riĉ- non contengono il concetto di "strumento" e di "individuo", devono prendere i suffissi -il- e -ul-, mentre martelo e soldato contengono in sé quei concetti e non hanno bisogno di suffissi.

Lo studio del vocabolario e l'uso accorto dei principi suaccennati permetteranno presto di vedere quante possibilità offre il modo di formazione delle parole in esperanto. Si è voluto qui insistere solo su quello che per i principianti può costituire una difficoltà; ognuno potrà vedere da sé come per quel che riguarda la composizione e la derivazione, l'esperanto sia più semplice e più ricco delle altre lingue.¹⁴

Kerne, do, la tri ecoj, kiuj reliefe prezentiĝas al niaj okuloj, estas:

- la ekstrema simpleco de la klarigoj, kiuj evitas malsimpaĵojn de la gramatika terminaro, kiuj kaŭzis koŝmarojn pro nekompreno ĉe generacioj de studentoj (ekzemple la pasiva perifraza formo);

- la adaptiĝo al la instruota lingvo, kaj per tio la evitado de senutilaj malsimplaĵoj, kiuj sekvus el la redono en Esperanto de kelkaj italaj strukturoj (ekzemple la tuta abunda serio de la pronomaj vortetoj, tute nekonataj en Esperanto);

- la honesteco ne kaŝi al la lernantoj la ecojn tipajn de Esperanto, kiu igas ĝin lingvo malsama ol la itala pri la fundamentaj reguloj.

Preter tio la instru-libro sekvas la strukturon de normala gramatika-traduka teksto. Fine de la gramatikaj klarigoj oni trovas vortareton necesan por la ekzercoj kaj poste sekvas traduk-ekzercoj kaj de Esperanto al la itala kaj de la itala al Esperanto.

Ĝis la eldono de 1980 ne estis aliaj specoj de materialoj, kiuj estis poste aldonitaj en la reviziado de 1995.

4. La revizio de 1995.

Dum la jardekoj de 1923-a ĝis 1980-a la Manlibro estis plurfoje eldonata kaj represata¹⁵.

Iujn flankajn elementojn oni ĝisdatigis. En la eldono de 1980-a, ekzemple, la originalan enkondukon de Bruno Migliorini oni anstataŭigis per tiu de la frato Elio Migliorini, kiu enigis Esperanton kaj ĝian eblan uzadon en la novan situacion, kiu kreiĝis danke al la ekzisto de la tiama Eŭropa Komunumo. Por la eldono de 1980 kunlaboris ankaŭ juna promesplena lingvisto kaj esperantisto, Fabrizio Pennacchietti.

Senŝanĝaj tamen restis la gramatikaj klarigoj kaj la ekzercaro. Tiu parto klare montris la aĝon de la tekstoj verkitaj en 1923-a.

Iu letero, kies esperantlingvan tradukon oni proponas, estas sendata de iu fabriko de muzikinstrumentoj de Romo al la Oficejo de la Specimena Foiro de Leipzig kaj la tuta teksto pri la ekspedo de specimenoj estas evidente dato-hava. En iu ekzerco persono informas nin ke li volus aĉeti kvin aŭ ses hispanajn cigarojn, unu cigaringon kaj iom da alumetoj. La datoj per kiuj oni ekzerciĝas rilatas al la jaro 1925-a aŭ proksimaj jaroj. Notindas ke en la eldono de 1980-a oni ĝisdatigis la prezojn, ĉar en la ekzemplo pri la prez-komplemento la mantelo kostas 200.000 lirojn.

La reviziado de 1995-a tuŝis ĉefe du temojn:

- ŝanĝoj de la teksto.

Tutunue oni komparis la lastan eldonon kun la originala de la jaro 1923, por elimini etajn erarojn ofte senvole akumuliĝintajn dum la pluraj sekvaj eldonoj.

Poste oni kritike relegis la parton “gramatikaj klarigoj”, tio estas la unua parto de ĉiu leciono.

La modifoj de la itala teksto necesaj por la iom “arkaika” gusto de iuj vortoj kaj esprimoj estis minimumaj, eble deko da ili. Temas pri plua ekzemplo de la “konservativeco” de la itala uzata en la lernolibroj, ilustrita de B. Migliorini en pluraj liaj verkoj pri la itala lingvo.

- ŝanĝoj en la ekzercaro.

Ĉi tie la baza kriterio estis proponi larĝan gamon da ekzercoj, kiuj estis tre malmultaj en la antaŭaj eldonoj, komencante de tiu de 1923-a, tre verŝajne por ke la vendoprezo de la libro estu malalta kaj, do, por certigi al ĝi pli grandan disvastigon. Oni devas ankaŭ tamen konsideri ke en 1923-a kune kun la gramatiko estis la antologio, kiu, en nia kazo, estis la citita Esperanta Legolibro de Bruno kaj Elio Migliorini, eldonita de Paolet en 1925-a. Tiu proceduro de du libroj, gramatiko kaj antologio, estis kutima en 1923-a kaj ankoraŭ nuntempe ĝi estas uzata en la italaj lernejoj por la latina kaj la greka lingvoj.

Konsiderante ke la nuna tendenco estas enmeti ĉion en unu libro, ĉiun lecionon oni kompletigis per ĉiaspecaj ekzercoj, sed aparte per tiuj, kiuj celas ekzercigi la lernanton pri la specifaj karakterizoj de Esperanto, ekzemple la transiro de substantivo al adjektivo, adverbo, verbo ĉe sama radiko. Estis ankaŭ aldonita legaĵo, sintezo esperantlingva facila kaj laŭŝtupa, laŭ la vortaro jam konata fare de la lernantoj, de La Vicgrafo duonigita de Calvino.

- modifoj al la vortara materialo.

Depost iom da jaroj ankaŭ en Italujo la konscio pri la utileco atenti la vortaron laŭ la uz-ofteco kreskas tre okulfrape. Ne eblas ĉi tie citi ĉiujn verkojn dediĉitajn al tiu lingvo-aspekto fare de Tullio de Mauro (kiu, parenteze, estas daŭriganto de la studoj pri la itala de B. Migliorini). La legantoj kiuj interesiĝas pri tio povos utile komenci siajn esplorojn de De Mauro k.a. (1993).

Pri Esperanto ekzistis efektive en 1995-a pluraj ofteclistoj, sed la ununura pri la parolata esperanto estis tiu de Zlatko Tišljar, eldonita meze de la okdekaj jaroj. Tiun ĉi oni prenis kiel bazon, sed oni taksis oportune, konsiderante la didaktitan karakteron de la manlibro, kompletigi ĝin per listo de morfemoj apartenantaj al tio, kion Dörr (1994) difinas “baza didaktika minimumo” (pronomoj, konjunkcioj, numeraloj, korelativoj, ktp), kaj per la vortolisto uzata de la redaktoroj de la porjunulara internacia revuo Kontakto por la “facilaj” artikoloj. Tiu listo, redaktita de A. Lowenstein (1983) surbaze de la leksiko uzata en pluraj gramatikoj, estis uzata dum jaroj kaj ĝisdatigata surbaze de la efektiva uzo.

Pli detale oni laboris kunigante la tri listojn en ununuran kaj tiel oni alvenis al baza vortolisto de 691 morfemoj. Kiel oni povas konstati, estas rimarkinda surmetiĝo inter tiuj listoj. Tiun vortoliston oni daŭre respektis en la konstruado de la ekzercaro kaj en la reviziado kaj de la ekzemploj kaj de la originalaj ekzercoj en la manlibro. Temas pri vortaro kiun ĉe la fino de lernado per la manlibro la studento devus povi kompreni kaj ankaŭ aktive uzi. Praktike la studento devus esti en kondiĉo kaj legi ne malfacilajn artikolojn, kaj partopreni interparolojn pri ĝeneralaj temoj.

Logike B. Migliorini ne estus povinta en 1923-a paroli pri televidilo aŭ pri komputilo, dume hodiaŭ tiaj vortoj estas tre ofte uzataj kaj, do, oni devas nepre ilin instrui. Tio, sinteze, estas la kialo de anstataŭigo de parto de la vortaro.

Tamen iujn el la originalaj ekzemploj oni allasis ankaŭ kiam ili utiligis vortojn ne entenatajn en la baza vortolisto (tipaj estas la vortoj kun ĥ en la leciono pri prononcado) kaj iujn de la originalaj ekzercoj de B. Migliorini oni nur parte modifis por ne tute ŝanĝi la enhavon.

Je la fino, analizinte la enhavon de la manlibro oni alvenas al tiuj rezultoj:

- utiligataj morfemoj entute: 1026

- el kiuj 691 apartenantaj al baza vortaro kiel supre difinita

- 204 apartenantaj al larĝigita, sed tamen ĉiam baza, vortaro inkluzivanta ankaŭ la duan nivelon de la listo de Kontakto kaj la restantajn vortojn de la listo Tišljar

- 131 aliaj. Inter ĉi tiuj, krom la vortoj uzataj en la prononc-ekzercoj jam priparolitaj, estas la geografiaj nomoj de italaj urboj renkontitaj en la ekzercaro, iuj vortoj necesaj por la resumo de la rakonto de Calvino (ne eblas paroli pri vicgrafo duonigita sen enkonduki la vorton ‘grafo’), ktp.

5. Ebla kialo de la sukceso.

Se la Manlibro ĝuis dum tiom da tempo la favoron de la publiko devus esti kialo.

La samo okazas por Teach Yourself Esperanto de John Cresswell kaj John Hartley de la serio Teach Yourself Books. (Temas pri manlibro daŭre reeldonata de la jaro 1957) kaj vendata en la tuta mondo (30 milionoj da ekzempleroj ĝis nun, laŭ la reta librovendejo Amazon, kiu vendas ĝin)¹⁶, kiu havas strukturon similan al la Manlibro de Migliorini. Ĝi estas gramatik-traduka, ankaŭ se la grafika prezento ĉiam estis pli zorgata, kiel ĉiuj libroj de tiu serio.

Kial la personoj obstine aĉetas kaj uzas tiujn banalajn libretojn dum disponeblas libroj multe pli grandaj, multe pli ilustritaj kaj produktitaj laŭ unu el tiuj metodoj, kiujn ni vidis en la antaŭa sekcio, kaj do, almenaŭ teorie, pli efikaj?

Mi opinias ke la ĉefa kialo de la sukceso kuŝas en la fakto ke Bruno Migliorini (same kiel la aŭtoroj de Teach Yourself Esperanto) bone konis siajn legantojn, tiujn, kiuj utiligos la libron. Ni ne devas forgesi ke praktike li instruadis Esperanton dum deko da jaroj antaŭ ol verki la Manlibron. Do li tre bone konis la kulturan provizon de la eblaj lernantoj, iliajn limojn kaj iliajn fortopunktojn.

La lernanto de Esperanto estas kutime persono sufiĉe klera, eventuale memlernanta lingvojn kaj lingvistikon, kiu vizitis, aŭ vizitas la lernejon sukcese precipe, aŭ simple ankaŭ, pri la humanismaj fakoj. Li estas forte motivata lerni Esperanton.

Kian esperanton li volas lerni kaj kial? Ni momenton flankeniru por pritrakti pli ĝenerale la motivigojn lerni fremdajn lingvojn.

Oni povas trovi plurajn subkategoriojn de la motivigo, sed esence ĝi povas esti kialo praktika-ekspluata (mi estas tre interesata lerni la portugalan, ĉar post monato mi devas translokiĝi al Brazilo por laboro kiun mi tre ŝatas) aŭ kialo ide-integriga (mi volas lerni la hebrean por esti vera hebreo, aŭ mi volas lerni bone la anglan por demeti mian identecon de provinceca italo naskita en Bisceglie kaj surpreni ian pli nord-eŭropan, multe pli prestiĝan).

En ambaŭ kazoj, sed precipe kiam temas pri deziro je integriĝo, la motivigo de la lernanto estas la ĉefa faktoro de sukceso. La altaj procentaĵoj de sukceso konstateblaj en la lernejoj por enmigrintoj en Israelo, ŝuldiĝas, laŭ la skribanto, ne tiom al la instru-metodo en la lernejoj Ulpan (rekta metodo rafinita sed ne eksterordinara) kiom al la forta motivigo de la lernantoj, kiuj volas iĝi israelaj kiel eble plej frue.

Tio ne veras, aŭ ne tro veras, ekzemple, por la enmigrintoj en la eŭropaj landoj, kiuj rilatas suspekteme al la loka kulturo kaj tute ne deziras iĝi italoj, germanoj, ktp. Tio evidente ne veras por la lernantoj de niaj mezgradaj lernejoj, por kiuj fremda lingvo estas io fremda malmulte utiligebla en la kutima loĝloko.

Nu, en la kazo de lernanto de Esperanto la motivigo povas nur esti ideala kaj eventuale integriga al grupo da idealistoj kiuj okupiĝas pri Esperanto kaj pli ĝenerale pri alternativaj projektoj (vegetarismo, soci-politikaj reformoj, ktp). Tutcerte ne estas praktik-ekspluata. Kian utilon havas la lernado de Esperanto, kiel utilas al mi lerni peti en Esperanto pri la direkto al la stacidomo.

Sekve nia klera lernanto deziras koni rapide la regulojn de la lingvo, ĝian funkciadon, havi ĝeneralan bildon pri la sonoj, ktp.

Kiel ni vidis en antaŭa sekcio, tion oni atingas multe pli rapide per libro, kiu klarigas la lingvon, kiel faras la metodoj traduk-gramatikaj. Se krome oni faras tion simple kaj sen krei problemojn al la lernanto, kiel faras Migliorini, la sukceso estas certigita.

Multe pli longa estas la vojo per rektaj metodoj. En esperanta medio estas fama iu metodo, nomata laŭ ĝia unua utiliganto, Andreo Cseh, kiu promesas instrui paroli Esperanton sen ajna gramatika klarigo. Estus vere ke ĝi atingas siajn celojn, sed persona takso akirita dum pluraj jaroj da ekzamenado unuagrada¹⁷ konvinkis min ke la tempo necesa por atingi saman konon de la lingvo estas mezume du-tri foje pli longa ol tiu necesa al lernantoj kiuj sekvas kurson laŭ iu metodo kiel tiu de Migliorini.

Fine ni ne forgesu la grandan nombron da memlernantoj de Esperanto. Por tiuj la utiligo de manlibro, kiu klarigas la lingvon simple, estas esenca faktoro por pluiri rapide kaj plaĉe. Estas konate ke nuntempe estas pluraj retaj kursoj¹⁸, kiuj enhavas elementojn de facileco kaj ludeblo en la lernado ebligataj de informadiko kaj ankaŭ la Manlibro de Migliorini ĵus komencis sian vivon en la reto¹⁹, kio ebligos plian fojon ĝian utiligon ankaŭ en iu socio, en kiu la papera libro komencas estis utiligata multe malpli ol en 1923-a. Unu el la unuaj necesaj adaptigoj, en tiu nova transformo, estis evidente la ĝisdatigo de la indiko de la prez-komplemento en eŭroj.

Bibliografio

Bettoni, C. (2001), Imparare un’altra lingua, Roma-Bari: Editori Laterza.

Caravolas, J.-A. (1995), L’historie de l’enseignement des langues (3000 – 1950), Anjou: CEC

Corsetti, R., La Torre, M., Vessella, N. (1984), esperanto – corso di base, Pisa:

Edistudio

De Mauro, T. et al. (1993), Lessico di frequenza dell’italiano parlato, Milano : ETAS.

Dörr, J. (1994), Baza vortprovizo de Esperanto cele al instruado, in Internacia

Pedagogia Revuo, 1-2, 1994: 21-25.

Klein, W. (1986), Second language acquisition Cambridge: Cambridge University

Press

Lowenstein, A. (1983) Vortlisto in Kontakto, 1, 1983.

Migliorini, B. (1985), Lingvaj aspektoj de Esperanto (Aspetti linguistici dell’Esperanto),

Pisa: Edistudio.

Migliorini, B. (1923), Manuale di Esperanto, S. Vito al Tagliamento: A. Paolet editore.

Migliorini, B. (1995), Manuale di esperanto, Milano: COEDES.

Minnaja, C. (in corso di stampa), Un secolo di traduzioni letterarie dall'italiano in

esperanto (1890 - 1990), disponibile come documento PDF presso l’autore.

Minnaja, C. (2006), Bruno Migliorini nella cultura esperantista. Contributo in corso di

stampa al momento in cui viene scritto questo articolo.

Serra Borneto, C. (a cura di) (1998), C’era una volta il metodo, Roma: Carrocci

Editore

Steinberg, D., Nagata, H., Aline, D. (2001, seconda edizione), Psycholinguistics.

Language, Mind and World, Harlow: Pearson Education Limited

Tišljar, Z. (senza data), Baza morfemaro de la parolata Esperanto, Zagabria:IKS.

Titone, R. (1986), Cinque millenni di insegnamento delle lingue, Brescia: La Scuola.

Titone, R. (1981) La ricerca in psicolinguistica applicata e in glottodidattica Roma: Bulzoni

Renato Corsetti - La instru-libro de Bruno Migliorini – sukceso dum okdek jaroj preter ĉiuj modeloj kaj aliroj al lingvo-instruado

Accusativo

Suffissi

Bibliografio